Anonim

Olen hakanud meie maja lähedal looduskaitseala jooksma; tiigi ümber, järk-järgult kruusast ülespoole ja looduslike heintaimede lähedal. Kui olin lõpetanud, jahtusin jalutades suurema osa sellest, mida olin just jooksnud. Jalutades mõistsin midagi - ma polnud kunagi varem märganud lillede erksaid, peeneid toone, krooksuvate kärnkonnade rütmilisi helisid ega lillede ja nende perekondade värvipilte markeritel. Ma olin seda rada nii fikseerinud; üks jalg teise ees, pean jõudma järgmise markeri juurde - et jäin igatsema ilu, mis mind ümbritses.

Siis mõtlesin meie õpilastele.

Kas oleme olnud nii fikseeritud “ühel jalal teise ees”, et ei suutnud märgata nende peeneid varjundeid, rütmilisi helisid ega markereid? Kas me pole suutnud nende rada käia ja selle tagajärjel nende ilust ilma jäänud?

Haridustöötajatena on enamik meist olnud sellises olukorras: töötame koos õpilasega välja eriti raske kontseptsiooni. Oleme sellel mõnda aega olnud. Olen seda mõistet mitmel erineval viisil selgitanud, ilmselt ka valjemini ja aeglasemalt. Õpilane on mitu korda ebamugavalt oma toolil nihkunud, haarates pliiatsit valgete sõrmenukkidega, püüdes aru saada kontseptsioonist, mis tundub ületamatu.

„Kas te oskate öelda, mida te ei saa aru?“ Küsin ma õrnalt. Õpilane ei ütle midagi, vaid lihtsalt vahtib laua peal olevat paberit.

“Kas see osa siin tundub teid segadusse ajavat?” Osutan probleemile, püüdes luua selgituse lähtepunkti. Õpilane vaatab mulle otsa ja vastab: "Ma lihtsalt ei saa seda aru."

"Miks te ei seleta mulle seda protsessi ja kui jänni jääte, valin selle sealt üles, " pakun. Vaikus.

Algaja õpetajana soovisin, et mu õpilased saaksid selle nii halvasti kätte, et arvasin, et kui me sellest lihtsalt läbi pingutame, süttib tuli. Selles on teatav tõde. Produktiivne võitlus annab meie õpilastele võimaluse ajurünnakuks, proovimiseks, ebaõnnestumiseks ja uuesti proovimiseks. Kuid produktiivne võitlus toimub tavaliselt väikese õpilasrühma piires, tehes probleemi lahendamiseks koostööd. Vead on osa protsessist ja neid julgustatakse - lõppude lõpuks õpime seda.

Ma mõistan nüüd, et see vahetus oli lihtsalt liiga suur. Sarnaselt jooksmisele keskendusin sellele järgmisele markerile jõudmisele. Ma ei märganud, et õpilasel on vaja lilli peatada ja neid hinnata või tiiki vaadata või kärnkonni kuulata. No ei, ma mängisin tahtmatult vaimset mängu, kui jõudsin järgmisele künkale. . . ”; Ainult selle asemel oli see „kui õpilane sellest aru saab, läheme selle juurde edasi.“ Ja kui nad ei jõua järele, keskendume sellele seni, kuni nad seda teevad - olgu see kaua aega, mis võib võtta.

Kakskümmend neli aastat hiljem mõistan, et mõne õpilase jaoks võib pidev betooni löömine põhjustada ka nende liigeste valulikkust.

Ma ei käi enam klassiruumis. Olen suures linnakeskkoolis juhendaja / lugemisspetsialist ja täna olen teistsugune õpetaja.

Kuigi ma oleksin ikkagi andnud õpilastele keeruka lahendatava probleemi, ei tekitaks ma olukorda, mis põhjustas õpilase kaasamisest keeldumise. Selle asemel oleksin loonud klassiruumi, kus koostööks olid struktureeritud meeskonnad ja kus õpilastele anti piisavalt aega ajurünnakuid lahendada ja näidata, kuidas üks viga võib vastuse anda - või mitte.

Lisaks poleks ma jätkanud küsimuste esitamist ja siin on miks: me teame juurdluse väärtust. Kujundan õpetajatele järelepärimisi ja uurimise õpetamiseks kasutan erinevaid meetodeid. Kuid see vahetus õpilase ja minu vahel ei olnud uurimine. See oli rohkem hindamine, kus olin otsustanud õpilaste äparduse välja mõelda ja tudeng jäi kindlaks. Täna käsitleksin olukorda teisiti.